Opiskelen tämän lukuvuoden HAMK:ssa opettajan pedagogisia opintoja Digioo-ryhmässä. Oppimisyhteisö-kokonaisuuteen kuuluvat opinnot olin suorittanut aiemmin tai sain niistä hyväksiluvun, mutta artikkeli tuli jokaisen kirjoittaa. Aiheeksi valitsin tutun ja tärkeän teeman ja pyrin tuomaan mukaan omia kokemuksiani.
Kirjoitan opiskelujutut vain opiskeluryhmällemme näkyvään blogiin, mutta jaan tähän julkiseen blogiinkin poimintoja tunnisteella Digioo2015. Tein artikkelista myös pikaisen diasarjan osaamisalueseminaariamme varten.
Ryhmän ohjaajan toiminta koulutusryhmän muodostumisvaiheessa
Johdanto
Ryhmätutkijat ovat yksimielisiä siitä, että ryhmät käyvät läpi tietyt kehitysvaiheet. Vaikka ne usein kuvataan perättäisinä, ne myös limittyvät toisiinsa ja välillä voidaan palata taaksepäinkin. Ryhmä suhteuttaa nämä kehitysvaiheet kestoonsa, joten niiden läpikäyminen voi tapahtua päivässä tai viedä kokonaisen vuoden. Malleja näistä vaiheista on erilaisia ja ne ovat aina yleistyksiä. Yhteistä näille malleille on ryhmän kehittyminen "alkuhämmennyksen ja konfliktien kautta yhtenäisyyteen ja parhaimmillaan tehokkaaseen yhteistyöhön". (Ks. esim. Öystilä 2004, 91-93; Repo-Kaarento 2007, 70.)
Bruce Tuckmanin viiden kehitysvaiheen malli (vrt. Tuckman 1966, Tuckman & Jensen 1977, Öystilän 2004, 91-93 ja Repo-Kaarennon 2007, 70 mukaan) lienee yksi käytetyimmistä. Näistä viimeinen vaihe ei ollut vielä mukana ensimmäisessä versiossa. Vaiheet ovat:
- muodostuminen (forming)
- kuohunta (storming)
- säännöistä sopiminen (norming)
- työskenteleminen eli toimivan ryhmän vaihe (performing)
- päättyminen (adjourning).
Ryhmän ohjaajan on hyvä tiedostaa ryhmäprosessien vaikutus suunnitellessaan ja toteuttaessaan opetusta ja edistääkseen osallistujien ryhmässä toimisen valmiuksia (Öystilä 2004, 111). Tässä artikkelissa tarkastelen ryhmän ensimmäistä vaihetta, ryhmän muodostumista. Näkökulmana on koulutusryhmä ja siellä etenkin ryhmän ohjaajan eli opettajan tai kouluttajan toiminta. Hänen toiminta ryhmän muodostumisvaiheessa on keskeinen ja vaikuttaa paitsi itse oppimiseen ja vuorovaikutukseen, myös ryhmän valmiuksiin siirtyä seuraaviin vaiheisiin.
Ryhmän toiminta käynnistyy muodostumisvaiheella
Ryhmä alkaa toimia jo ennen kuin sen jäsenet edes keskustelevat keskenään ja tällöin kyse on pitkälti mielikuvista (Williams 2002, 114). Puhutaan oppimisen sosiaalisesta arkkitehtuurista, johon kuuluvat muun muassa tilaan asettuminen, viittaaminen, välineiden käyttö ja vuorovaikutusjärjestys (Kauppinen 2013, 28). Osaan näistä ohjaaja vaikuttaa jo ennen koulutusryhmän tapaamista: hän voi pyytää ottamaan mukaan mobiililaitteet, kertoa käytettävän Twitterin hashtagin, järjestää pöydät hevosenkengäksi, jolloin koko ryhmän on helppoa olla vuorovaikutuksessa keskenään tai järjestää pöydät pienryhmiin. joissa ainakin osa ajasta työskennellään. Kaikki nämä antavat oppijoille viestiä siitä, millaista työskentelyä ja vuorovaikutusta on odotettavissa.
Öystilän (2004, 88-91, 95) mukaan yliopisto-opettajien kohtaamista ryhmän ohjaamisen ongelmakohdista yleisimpiä ovat ryhmän kehitysvaiheiden edistäminen ja palautteen käsittely. Kaikista haastavimmiksi koettiin ryhmän alkuvaihe, jonka onnistuminen on ratkaisevaa ryhmän myöhemmälle toiminnalle. Toiseksi ohjaajan taitoja koettelevaksi koettiin kuohuntavaihe, erityisesti ristiriitojen ja tunteiden käsittely.
Olen työskennellyt pitkään opetusalan täydennyskoulutuksen parissa ja ryhmätyöhön liittyvien opintojen lisäksi myös käytännössäkin huomannut, miten tärkeä ohjaajan rooli on etenkin ryhmän muodostumisvaiheessa. Alla käsittelen teemaa kolmesta näkökulmasta, jotka kaikki ovat tavalla tai toisella esillä, kun aloitan koulutuksen uuden ryhmän kanssa.
Vuorovaikutuksesta pelisääntöihin
Ryhmän muodostumisvaiheessa tyypillistä on varovaisuus ja oman paikan etsiminen (Öystilä 2004, 92). Aloittavan ryhmän jäsenet tarkkailevat toisiaan ja kaipaavat sääntöjä ja ohjeita. Se ei vielä tunne itseään ryhmäksi eikä jäsenillä ole käsitystä siitä, mitä heiltä ryhmänä odotetaan. Alussa ollaan varsin riippuvaisia ohjaajasta ja ryhmän toimintatavat ja ilmapiiri rakentuvat ohjaajan toiminnan kautta. (Aarnio-Vuorinen 1985, 66, 93; Repo-Kaarento 2007, 70-71.) Samalla ryhmän jäsenet arvioivat ohjaajaa, hänen pätevyyttä, luotettavuutta ja persoonaa (Williams 2002, 114).
Helpottaakseni tutustumista ja orientoitumista käsiteltävään teemaan, kerron lyhyesti kuka olen ja mistä tulen. Usein pyrin myös löytämään jotain yhteistä ryhmän kanssa. Joskus olen kokeillut sitäkin, että en kerro itsestäni juuri muuta kuin nimen, mutta annan ryhmän kysyä, mikä heitä ohjaajan taustassa kiinnostaa. Tällöin on usein noussut esiin kysymys, miten hyvin ohjaajana tunnen kyseisen ryhmän jäsenten arjen tai kuinka tuttua juuri tällaisten ryhmien ohjaaminen on. Vähän lämmittelyä tällainen tapa toki edellyttää.
Varsin pian käännän huomion itsestäni ryhmään, sillä tavoitteenani on käytännössä aina tukea ryhmän jäsenten välistä vuorovaikutusta sekä sitä, että aina saa kysyä ja kommentoida - ja myös olla eri mieltä tai heittää keskusteluun kriittisiä kommentteja. Uskon, että tämän sanominen ääneen on hyvästä. Kun kritiikin - tai vaikka sen, että harmittaa kuluttaa lauantai pakollisessa koulutuksessa - saa sanoa ääneen, siitä pääsee helpommin yli ja energiaa vapautuu käsiteltävälle teemalle.
Ryhmän ohjaaja siis luo pelisääntöjä ensihetkestä alkaen, tiedosti hän sitä tai ei. Kun haluaa, että ryhmässä sitoudutaan aikatauluihin, on tärkeää aloittaa toiminta aikataulun mukaan. Kun haluaa, että jäsenet vuorovaikuttavat keskenään, sille on annettava tilaa ja kalustettava tila niin, että se on mahdollista tai johdatettava osallistujat yhteiseen sähköiseen ympäristöön.
Samalla kun jäsenet etsivät omaa roolia, etsitään myös ryhmän yhteistä toimintakulttuuria. Ohjaajan antaman mallin ohella siihen vaikuttaa organisaation oppimiskulttuuri ja valitut menetelmät. (Kopakkala 2005, 49; Repo-Kaarento 2007, 84-85.) Ohjaajan on hyvä heti alussa kertoa sellaiset käytännöt, jotka tulevat annettuna. Tällaisia voivat olla esimerkiksi aikataulu, opetussuunnitelma tai rahoittajan ehdot sekä koulutuksen suorittamiseen kuuluvat tehtävät.
Kun ryhmä on jo tullut hieman tutuksi ja kaikki vuorovaikutus ei enää kulje ohjaajan kautta, on hyvä luoda yhteistoiminnallisesti ryhmän pelisäännöt. Näin niihin sitoudutaan paremmin ja pelisäännöt ovat kaikille yhteiset, eivät vain kunkin tulkintoja toivotusta toimintatavasta. Pelisääntöjen olemassaolo tarjoaa myös hyvän työkalun, jos on tarvetta puuttua siihen, ettei niitä noudateta. Yksi hyvä malli pelisääntöjen luomiseen on niin sanottu pyramidiharjoitus, missä yksilöiden, parien ja ryhmien pelisääntöjen kautta edetään äänestykseen, mistä ryhmän yhteiset pelisäännöt kootaan.
Tutustuminen ja virittäytyminen työskentelyyn
Ohjaajan tehtävänä on huolehtia ryhmän lämmittelystä, virittämisestä ja ryhmäytymisestä. Se mahdollistaa ryhmän osallistumisen toimintaan ja uuden luomisen. (Öystilä 2004, 95.) Kun liitytään uuteen ryhmään, oma identiteetti näyttää aina olevan jossain määrin uhattuna. Siksi identiteettiin keskittyvät lämmittelyharjoitukset sopivat hyvin uudelle ryhmälle. Varautuneisuus hellittää, kun saa alkuun jakaa pareittain kokemuksia esimerkiksi viime vuoden mielenkiintoisimmista työtehtävistä tai ensikokemuksesta käsiteltävään teemaan. (Williams 2002, 118-119.)
Alussa ryhmän jäsenet hakevat turvallisuutta tutustumalla toisiinsa (Williams 2002, 114-115). Ihminen voi tutustua vain yhteen henkilöön kerrallaan, joten ryhmän muodostuminen turvalliseksi vaatii aikaa ja mahdollisuuksia siihen (Kopakkala 2005, 56). Ryhmä suhteuttaa kehitysvaiheensa ryhmän kestoon, joten lyhyen koulutuksen tutustuminen voi tapahtua nopeasti. Yksittäisellä luennolla teen sen toisinaan kysymällä jotain vaikka kyseisestä aamusta, sitten työstä kuten taustaorganisaatiosta, jatkaen siitä tarkemmin luennon teemoihin. Tämä onnistuu helposti käsiäänestyksellä ja vie vain minuutin tai pari. Antaakseni äänen myös osallistujille, pyydän usein myös ryhmän jäseniä esittämään kysymyksiä koko osallistujajoukolle. Sähköisesti saman voi tehdä esimerkiksi chatilla tai luomalla yhteisen sanapilven.
Kun ryhmä kokoontuu lyhyeksi aikaa ja osallistujat ovat toisilleen tuttuja, voi tutustumista ja teemaan virittäytymistä hyvin yhdistää. Tällöin tutustuminen palvelee lähinnä ryhmän ulkopuolista ohjaajaa, mutta ottamalla siihen jonkun jäsenille uuden elementin, se tuntuu muillekin mielekkäältä ja virittää osaltaan käsiteltävään teemaan. Yksi tällainen menetelmät ovat intiaaninimet, missä kukin valitsee itselleen nimen liittyen koulutuksen teemaan. Toinen hyvä aloitus on kuvakortin tai esineen valinta, mitä kautta kukin pääsee kertomaan suhteestaan käsiteltävään teemaan.
Kommentti 2.6.21: Kulttuurinen omiminen on viime vuosina noussut keskusteluun ja sen vuoksi muokkasin kollegani kanssa intiaaninimistä luontonimet, ks. esim
diojen neljäs dia.
Kun ryhmä toimii kauemmin eivätkä jäsenet ennestään tunne toisiaan, on tutustumiseen syytä varata enemmän aikaa. Silloin voidaan aloittaa tutustumisesta ja nimien muistamisesta ja jatkaa vasta sen jälkeen muihin harjoituksiin, missä avataan suhdetta koulutuksen teemaan. Mitä pidempi koulutus ja mitä enemmän yhteistyöhön osallistujia halutaan kannustaa, sen enemmän on syytä varata tälle aikaa. Tutustuminen ei kuitenkaan ole vain ensimmäisen päivän kysymys, vaan myöhemmissäkin vaiheissa on usein perusteltua muodostaa erilaisia ryhmiä niin, että kaikki tekevät töitä kaikkien kanssa, ei vain mahdollisessa omassa ryhmässä.
Monet koulutuksen alussa vedettävät tutustumis- tai lämmittelyharjoitukset antavat kullekin vuorollaan lyhyen puheenvuoron. Monelle on jo kouluajoilta tuttu tilanne, missä oppijoiden tulee järjestyksessä sanoa jotain (ks. esim. Repo-Kaarento 2007, 52). Tällöin on vaarana, että toisilta kaikki energia menee siihen, että laskee milloin oma vuoro tulee ja mitä silloin täytyy sanoa. Toisten kuuntelemiselle ei tällöin jää aikaa eikä halua. Siksi erilaisia tutustumistehtäviä ja alkukierroksia ei kannata ottaa järjestyksessä, vaan esimerkiksi todeta, että järjestys on vapaa ja voi jatkaa siitä, mihin edellinen jäi. Näin myös oppijoiden tarinoista pääsee syntymään jatkumoita ja vuorovaikutusta yksittäisten kommenttien sijaan.
Williamsin (2002, 152) mukaan ryhmän virittäytyminen on tärkeää, sillä se avartaa ryhmän käsityksiä siitä, mikä on mahdollista ja edistää suoraa vuorovaikutusta. Ohjaajan on hyvä pohtia menetelmien lisäksi myös kysymystä siitä, mihin ryhmä viritetään. Ohjaajan on tutustumista ja lämmittelyä suunnitellessa hyvä pitää mielessä ryhmän kaksoistavoite: ryhmän ohjaamiseen kuuluu sekä ryhmän tehokkuudesta että kiinteytymistä huolehtiminen (vrt. Bion 1961, Öystilän 2004, 89 mukaan). Vain huolehtimalla näistä molemmista, voidaan ryhmää hyödyntää uuden tiedon rakentelussa, oppimisen edistämisessä ja vuorovaikutustaitojen kehittämisessä (vrt. Öystilä 2004, 89, Öystilän 2001 mukaan). Tämä ryhmän kaksoistavoite on perustelu sille, miksi edellä kuvaamissani lyhyissä, esimerkiksi yhden iltapäivän koulutuksissa, pyrin aina yhdistämään tutustumiseen myös koulutuksen sisällöllisen teeman.
Vähitellen ryhmän vuorovaikutus siirtyy alaryhmiin ja sitten koko ryhmän kattavaksi. Kun ohjaaja huolehtii jäsenten tutustumisesta toisiinsa ja luo ilmapiiriä, joka kannustaa osallistumaan ja ottamaan vastuuta oppimisesta, hän rakentaa hyvää pohjaa seuraavalle vaiheelle, missä ohjaajan työssä painottuvat jäsenten välisen yhteistyön rakentaminen ja asiantuntijuus. (Kopakkala 2005, 57-58.)
Odotukset ja tavoitteet
Koulutusryhmän alussa on hyvä kartoittaa osallistujien odotuksia ja tavoitteita. Se antaa ohjaajalle tietoa ryhmästä ja helpottaa ryhmän lopetusvaihetta, kun arvioidaan, miten odotukset ovat täyttyneet ja miten tavoitteisiin on päästy. (Aarnio-Vuorinen 1985, 100.) Omien tavoitteiden ääneen lausuminen voi myös ohjata oppimista tavoitteen suuntaan.
Ryhmän osallistujien odotukset ja tavoitteet ohjaavat usein myös ohjaajan toimintaa. Opetussuunnitelmat antavat liikkumavaraa, joka on täydennyskoulutuksessa usein vielä suurempi. Tuolloin suurempi haaste on koulutuksen lyhytkestoisuus, jolloin koulutuksen tilaajalla tai yhteyshenkilöllä on suuri vastuu siitä, että ryhmän ohjaajan ja jäsenten käsitys tavoitteista on kyllin yhtenäinen. Ryhmän ohjaaja voi toki usein tehdä pienen ennakkotehtävän, minkä avulla hän saa käsityksen ryhmän osaamistasosta ja mielenkiinnon kohteista.
Yksi parhaista viime vuosina käyttämistäni ennakkotehtävistä on esitellä osallistujille
Opehommien blogi-koonti (
linkki päivitetty 2.6.21) ja sen jälkeen pyytää jokaista lukemaan sieltä vähintään kolme blogikirjoitusta ja kommentoimaan niitä koulutuksen omaan blogiin. Tehtävä on ihastuttanut monia ryhmän jäseniä, joille on sen avulla selvinnyt pedagogien blogien aarreaitta ideoineen ja ohjeineen. Se on palvellut hyvin myös minua ryhmän ohjaajana antaen arvokasta ennakkotietoa ryhmän jäsenistä.
Opetusteknologian avulla opetuksen eriyttäminen myös erilaisten tavoitteiden suhteen on entistä helpompaa. Esimerkiksi viime vuosien suosituimpaan koulutukseeni, Osaava-ohjelman kolmepäiväiseen Pedagoginen piristysruiske -koulutukseen, kuuluu kolme webinaaria eli verkkoseminaaria. Niiden sisällöt päätetään vasta ensimmäisen lähipäivän lopulla. Kun webinaareja on kolme, voidaan valita myös sellaisia teemoja, jotka kiinnostavat vain osaa ryhmän jäsenistä tai tarkastelle tiettyjä teemoja vain jonkun kouluasteen tai tietyn pilvipalvelun näkökulmasta.
Repo-Kaarennon (2007, 29, 54-55) mukaan oppijaa on tärkeä ohjata tavoitteiden asettelussa ja auttaa nivomaan omat tavoitteet kurssin tavoitteisiin. Vaikka oppiminen itsessään usein innostaa ja motivoi, se on myös kovaa työtä. Uuden oppiminen voi muuttaa niin minäkuvaa kuin maailmankuvaa ja se voi aiheuttaa ahdistusta.
Muodostumisvaiheesta kuohuntavaiheeseen
Ryhmän muodostumisvaihe alkaa jäädä taakse, kun jäsenten vuorovaikutus lisääntyy. Tällöin turvallisuus lisääntyy ja liittymistunteet alkavat siirtyä ohjaajasta muihin jäseniin. Ärtymystä voidaan tuntea myös ohjaajaan, koska hänelle asetetut odotukset olivat alussa niin suuret. Ryhmän luotsaaminen eri vaiheissa edellyttää ohjaajalta herkkyyttä ryhmän tarpeille ja kykyä havaita ja muuttaa myös omaa käytöstään. Esimerkiksi jos ohjaaja ei siedä kritiikkiä ja viihtyy keskipisteenä eikä tue osallistujienvälistä vuorovaikutusta, se jarruttaa seuraavaan vaiheeseen siirtymistä. (Kopakkala 2005, 67, 88.) Ryhmä ei pääse toimimaan ryhmänä myöskään, jos ohjaaja ei luota ryhmään, vaan ajattelee, että hänen tulee itse ratkaista kaikki kysymykset (Aarnio-Vuorinen 1985, 95).
Yhteenveto
Ryhmän ohjaajan on hyvä tuntea ryhmän kehitysvaiheet sekä oma roolinsa niissä. Ne vaikuttavat ryhmään, oli ohjaaja niistä tietoinen tai ei. Ohjaaja voi omalla toiminnallaan sekä edistää että vähentää ryhmän kiinteyttä ja toisaalta edistää tai vaikeuttaa ryhmän perustehtävän tekemistä. Ryhmän muodostumisvaiheessa ohjaajan malli toivotusta toiminta- ja vuorovaikutustavasta on merkittävä, mutta vähenee ryhmän jäsenten tutustuessa toisiinsa.
Kun halutaan edistää esimerkiksi ryhmän jäsenten vuorovaikutusta, yhteisöllistä oppimista ja vertaisarviointia, on ryhmän jäsenten tutustuminen toinen toisiinsa erityisen tärkeää. Tutustumisen ohella ohjaajan tehtävänä on virittää ryhmää teeman mukaiseen työskentelyyn ja auttaa ryhmää työskentelemään perustehtävänsä mukaisesti. Koulutuksen alussa on hyvä sopia tai kartoittaa tavoitteet, joihin palataan koulutusta arvioitaessa.
Lähdeluettelo
Aarnio P. & Vuorinen R. 1985. Vuorovaikutus ja yhteistyö. Ryhmätyön opas. 2. tarkistettu painos. Jyväskylä: SKSK-Kustannus.
Kauppinen, A. 2013. Oppiminen, tilanteet ja vuorovaikutus. Teoksessa Kauppinen, A. (toim.) 2013. Oppimistilanteita ja vuorovaikutusta. Vantaa: SKS [Tietolipas 241], 12-43.
Kopakkala, A. 2005. Porukka, jengi, tiimi. Ryhmädynamiikka ja siihen vaikuttaminen. Helsinki: Edita.
Repo-Kaarento S. 2007. Innostu ryhmästä. Miten ohjata oppivaa yhteisöä? Vantaa: Kansanvalistusseura.
Williams, A. 2002. Ryhmän salaisuudet. Sosiometria muutoksen voimavarana. (suom. Kaila K.) Tampere: Resurssi.
Öystilä, S. 2004.
Ongelmakohdat ryhmän ohjaamisessa. Teoksessa Poikela E. (toim.) 2004. Ongelmaperustainen pedagogiikka – teoriaa ja käytäntöä. Julk. alunp. 2002. 4. painos. Tampere: Tampere University Press, 88-114.
